Ángelo Moreno León
La “humanitas” y el “filosofar” como “ejes transversales” para la enseñanza de los Estudios Generales en la universitas”
RESUMEN
El artículo propone, en el marco de la Reforma de los Estudios Generales en el Sistema de Educación Superior de Honduras, que el “filosofar” como ejercicio del talento de la razón y del juicio crítico (Kant 2005), debe ser el eje “didáctico” transversal que, en su proceso educativo, lleve a los futuros ciudadanos profesionales al “cuidado de sí”, a la conciencia de la alteridad y del cosmos, para procurar “ [...] la completa alteración de su manera de vivir, la metamorfosis radical de su manera de percibir el mundo y una nueva perspectiva cósmica y física (Hadot, 2006).
Palabras Claves: : “humanitas”, filosofar, “universitas”,
educación, estudios generales.
Abstract:The paper proposes, within the framework of the Reform of General Studies in the Higher Education System of Honduras, that "philosophizing" as an exercise of the talent of reason and critical judgment (Kant 2005), should be the transversal "didactic" axis that, in its educational process, leads future professional citizens to "take care of themselves", to the consciousness of otherness and the cosmos, to seek "the complete alteration of their way of life, the radical metamorphosis of their way of perceiving the world and a new cosmic and physical perspective" (Hadot, 2006).
Autor/ Author
Ángelo Moreno León. Universidad Nacional Autónoma de Honduras, angelo.moreno@unah. edu.hn
Recibido: 18/10/21 Aprobado: 02/11/22 Publicado: 19/12/2022
Keyswords: Fourth industrial revolution, ethics, rights, human development, sustainable development goals.
Introducción
En 2009, en el marco de la celebración de una conferencia ante la UNESCO, el filósofo francés Edgar Morin propuso siete tipos de reformas que, según él, son inseparables y necesarias para alcanzar un nuevo tipo de sociedad: la reforma económica, la social, la política, la ética, del conocimiento, la reforma de la educación y de la manera de vivir.
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En palabras de Morin (2009), tenemos un destino común que debería unirnos, hacernos solidarios y transformarnos en ciudadanos del planeta tierra. Se trata de la búsqueda de una unidad, dentro de la diversidad, que sea pacífica y promueva un nuevo devenir de la humanidad. El filósofo francés plantea que hay que trabajar levantando el repertorio de las principales reformas realizadas, de las iniciativas de todo tipo que intentan crear espacios de solidaridad para, de forma común, formular unas vías que conduzcan a crear una nueva manera de vivir. Propone, además, la realización de una “Metamorfosis”, es decir, una transformación en la cual la persona se transforma y se convierte en otro ser, sin dejar de ser él mismo. Para él, no son suficientes las reformas económicas, éticas y morales que se hacen aisladamente. Se necesita, más bien, una reforma del conocimiento que implique, necesariamente, una reforma de la educación y una reforma en la manera de vivir del ser humano.
Es hacia ese tipo de “metamorfosis” al que se aspira alcanzar con la ejecución del
proyecto de Transformación de los Estudios Generales en la UNAH. En dicha Reforma deben estar implicados necesariamente el pensamiento, la educación y la manera de vivir de las y los estudiantes y docentes.
El presente escrito, fruto de una investigación en curso, gira alrededor de la posibilidad de adoptar el “filosofar” como medio didáctico para la enseñanza de los estudios generales en la universidad. El objetivo es demostrar que es posible vincular la “universitas” y la “humanitas” con el filosofar, identificando algunos rasgos característicos de este último.
La “universitas”, la “Humanitas” y el “philosophein”
“Lo humano es cosa misma de la Universidad” (Vargas, 2010). Desde la aparición de la universitas, entre los siglos XII y XIII, maestros y estudiantes se agruparon en corporaciones que contaban con reglamentos específicos que las reconocían moral y jurídicamente. Se les denomina universitas magistrorum et scholarium las que, al lado de unos studium generale, designaban “un conjunto de cursos, la universalidad geográfica e intelectual de la corporación” (Soto Posada 2003, 11). La universitas nace así, como gremio que se dedicaba al oficio de enseñar y aprender y como “el conjunto de las ciencias, la universalidad de los conocimientos, una enciclopedia de los diversos ramos del saber” (Soto, 2003, 11).
Se trata, en todos los casos, de una institución de Educación Superior. Es decir, de una realidad humana, social que, aunque puede variar de una sociedad a otra, tiene un grado de autonomía, de estabilidad porque preexiste a los que la conforman y está regulada por una serie de leyes y normas que le permiten ejercer una autoridad. La educación de la “universitas” es “superior” porque no existe un más allá, por encima de esta institución que ejerza la educación (Reboul, 2012). Es una Institución que educa, que busca la mejora del humano en su totalidad. Por eso su enseñanza no debe reducirse a lo meramente profesional y mercantil, sino que debe aportar “un plus”: “ […] la unión entre la investigación, la búsqueda y la conservación de una identidad cultural” (Reboul, 2012), la continuación de la tarea emancipadora, de la búsqueda de consciencia interior, de consciencia de la alteridad y del cosmos. De ahí que, una de las funciones primordiales de la universidad es la de reflexionar, es decir
“ […] pensar lo que ya está pensado […] interrogarse sobre lo que se sabe o sobre lo que se cree saber” (Reboul 2012, 46-47). La universidad participa en ese tipo de “metamorfosis” a la cual hace alusión Morín, porque procura la transformación del individuo, su búsqueda de unidad; encamina a la persona hacia la realización de su humanización, en armonía con la alteridad y con la naturaleza. “La “universitas es, en su mediación simbólica como signo que hay que interpretar, humanitas: cuidado y cultivo de saberes en función ético estética: hacer de la vida una obra de arte” (Soto, 2003, 12).
Es en este contexto en el que el filosofar adquiere una importancia fundamental en la tarea de “hacer de la vida una obra de arte”, en el que la práctica de lo que se aprende no esté supeditada a la teoría; dicho de otra manera, en el que no se enseñen solamente conocimientos teóricos, sino que se traduzcan en prácticas, no solamente profesionales, sino vivenciales. La práctica del ethos-es decir, de los rasgos que caracterizan al humano, su identidad y socialización- y la teoría, se realizan simultáneamente.
Así, en la crianza, en la escuela y en la universidad se enseña algo a alguien; se forma a alguien para algo. Se desea que ese alguien sea mejor, que se desarrolle plenamente como humano libre, feliz. Se educa al niño o a la niña, no para que siga siendo niño o niña, ni para hacer de ellos trabajadores o ciudadanos. Se les educa para hacerlos hombres o mujeres, es decir, humanos “ […] seres capaces de comunicar y de vivir en comunión con las obras y las personas humanas”. El fin de la educación es permitir a cada uno de realizar su naturaleza en el seno de una cultura que sea verdaderamente humana.” (Reboul, 2012, 25).
Dicha realización es posible a través de la reflexión filosófica vital, suscitada por un interés que no es solamente especulativo. El filosofar no sólo busca el saber, sino el saber ser, un saber ser para el saber. Quizás cuando enseñamos las clases que hacen parte de los estudios generales, olvidamos justamente esta relación fundamental. A la pregunta planteada: ¿Qué puedo sacar de provecho de tus lecciones? la respuesta de Protágoras es fundamental: “Joven, si me acompañas en el camino te sucederá que, cada día que estés conmigo, regresarás a tu casa hecho mejor, y al siguiente, lo mismo.” (Platón, 2016, 52).
Para los filósofos griegos era imposible separar la “humanitas” de la “paideia” y del “philosophein”.
Filosofar nace allí en donde los humanos están en camino, se admiran, se asombran, se buscan a sí mismos. El ser humano que se pregunta y se interroga, ya no es ni un animal ni un esclavo, sino que se convierte en su propio escultor, teniendo cuidado de modelarse y de darse forma verdadera, bella y humana. Así lo concebían los filósofos griegos: más que una teoría, la filosofía era un modo de vida.
El filósofo francés Pierre Hadot (1998), pone en evidencia el hecho de que el pensamiento filosófico después de la antigüedad evolucionó y que, sobre todo desde la modernidad, se convirtió en un saber teórico riguroso que rompe con la filosofía práctica, con los ejercicios espirituales, con las prácticas de vida y con el arte de la existencia. Para él, la filosofía moderna no obedece tanto al esquema clásico de la filosofía antigua, sino que adopta la posición de la enseñanza universitaria, tomando a la filosofía como la sucesión de grandes sistemas abstractos que van desde
Descartes hasta Nietzsche, pasando por Kant y Hegel. Este “enfoque universitario de la filosofía”, según Hadot (1998), supone que la filosofía progresa, cuando, más bien, es el discurso filosófico el que se refina y se vuelve técnico. Desde ese punto de vista, según él, el filosofar entendido como una actitud, como un modo de vida, no sobrevivió a la ruptura moderna en cuanto a filosofía misma, sino en cuanto tradición que hay que redescubrir. Esto, porque la configuración del pensamiento moderno obedece a un esquema diferente, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Desde el punto de vista teórico la modernidad pone en tela de juicio a la filosofía clásica, a través de una crítica de la escolástica decadente; y desde el punto de vista práctico la filosofía moderna desarrolla más bien una concepción instrumental de la relación entre el pensamiento y la naturaleza. Para Hadot (1998), esta concepción es inédita y, al mismo tiempo, hace crecer el abismo entre la teoría y la práctica. Según él, basta con realizar un estudio de los enfoques modernos y contemporáneos de la ética (deontológica, consecuencial o aplicada) para ver que hay en ellas una ausencia de la reflexión sobre la vida ética misma, sobre el filosofar, tal como lo entendieron los filósofos griegos.
Para Hadot (1998, 42) “Filosofar ya no es, como lo pretenden los sofistas, adquirir
un saber o un saber hacer, una sophia, sino que es cuestionarse a sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser”. Es adoptar, más bien una vida filosófica, es decir, una búsqueda constante de la sabiduría para forjar su ser interior y hacerlo praxis. Es contemplar el mundo y contemplar la sabiduría para “ […] llevar a cabo una transformación interior, una mutación de la visión”, que le permite al ser humano reconocer dos cosas a las cuales raras veces se presta atención: el esplendor del mundo y el de la norma que es el sabio (Hadot, 1998, 252).
En otra de sus obras, el filósofo francés se pregunta si la vida filosófica consiste en aplicar constantemente todos los teoremas aprendidos para resolver los problemas de la existencia; y responde que “cuando se reflexiona en lo que implica la vida filosófica, uno se da cuenta de que existe un abismo entre teoría filosófica y el filosofar como acto existencial.” Hadot (2006, 239).
Se filosofa, entonces, haciendo el vínculo entre teoría y práctica. No hay supeditación de la práctica a la teoría. Hadot (1998, 65) enseña que hay una diferencia entre la representación que se hace actualmente sobre los filósofos en los círculos académicos universitarios y entre la de los filósofos antiguos: los primeros son tipificados como personas que centran su atención en inventar teorías abstractas y derivan doctrinas o críticas de la moral, para que los seres humanos y a la sociedad las apliquen. De esta manera, partiendo del discurso, los hombres y las mujeres eligen una forma de vida, adoptan ciertas maneras de comportamiento.Los segundos, aunque también se preocupaban por desarrollar una reflexión teórica, la situaban en una perspectiva diferente: la de la práctica del filosofar para la vida buena, responsable de los otros y de la naturaleza: se opta por un modo de vida filosófico práctico que se acompaña con el estudio crítico. En este sentido, teoría y práctica van de la mano. Se enseña y se practica, se practica y se confronta con los saberes. De nada sirve discurrir sobre cómo hay que vivir, si no se practica eso que lo cual se discurre. Ahí está la esencia del filosofar: no se trata de hablar por hablar sobre un problema o sobre un tema, sino de poner en práctica eso de lo que se habla, estudiando en los textos fundamentales.
Hadot (2006) desarrolla un programa que es progresivo y contempla cuatro aprendizajes fundamentales que procuran, a través del filosofar, la adquisición de una vida práctica y auténtica. El primero es “aprender a vivir (Hadot, 2006, p. 25). Aquí el objetivo es lograr un auténtico estado de vida en el que el ser humano alcance la autoconciencia, la cosmovisión precisa, la paz interior y la libertad. A tenor de las enseñanzas de los filósofos antiguos, la causa principal del sufrimiento, del desorden, de la inconsciencia en el ser humano, son las pasiones, los deseos desordenados, lo miedos exagerados. El dominio de la preocupación le impide vivir verdaderamente. Filosofar se presenta como un medio, como una “terapia de las pasiones” que busca la profunda transformación de la forma de ver y ser del individuo. El segundo es “aprender a dialogar” (Hadot, 2006, 34): en el diálogo socrático, el asunto importante no es de qué se habla, sino de quién y cómo se habla. El interlocutor no aprende nada y Sócrates no pretende enseñar nada. La misión de Sócrates es invitar a sus conciudadanos a examinar sus conciencias, a preocuparse por su progreso interior más que por sus riquezas externas. Persuadir a las personas para que se preocupen menos por lo que tienen que por lo que son, para que sean lo más excelentes y razonables posible. El diálogo socrático se presenta como un ejercicio espiritual practicado en común que invita al ejercicio espiritual interior, es decir, al examen de conciencia, a la atención a uno mismo, en definitiva, al famoso “Conócete a ti mismo”. Se trata de una invitación a establecer una relación del yo con uno mismo que se reconoce como imperfecto, pero que se pone en marcha hacia la sabiduría, examinando su propia conciencia. De todas las citas que se le presentan a diario al humano, la cita consigo mismo no es la más fácil ni la menos exigente.
El tercero es “aprender a morir” (Hadot, 2006, 39). La fórmula de Séneca según
la cual “filosofar es aprender a morir” evoca al ejercicio de la muerte en el sentido de cambio de perspectiva, del paso de una visión del mundo dominada por las pasiones individuales, hacia una representación regida por la universalidad y la objetividad del pensamiento. Este ejercicio está vinculado a la contemplación de la totalidad, a la elevación del pensamiento para alcanzar la universalidad del pensamiento puro. El pensamiento de la muerte, como ejercicio espiritual, está presente en todas las filosofías en cuanto modo de vida. Se trata de reorientar la atención hacia el presente, para ayuda a vivir mejor. “Sólo el presente garantiza nuestra felicidad”, afirma Hadot (2006, 232). Esta felicidad, aunque indecible, es al mismo tiempo objeto de misticismo y el último término de toda filosofía entendida etimológicamente como “amor a la sabiduría”.
Y el cuarto elemento del programa propuesto por Hadot es “aprender a leer” (2006, 48). Como se expuso, un poco más arriba, los historiadores contemporáneos de la filosofía le prestan, por lo general, poca atención a este aspecto esencial, por el hecho de que consideran a la filosofía de acuerdo a una concepción heredada de la Edad Media y de los tiempos modernos, es decir, como como un enfoque puramente teórico y abstracto olvidando, por diversas razones, el aspecto original como método de formación para una nueva forma de vivir y para ver el mundo, como un esfuerzo por transformarse a sí mismo y transformar el mundo y no solamente como una construcción teórica. Esta representación parece ser el resultado de la absorción de la filosofía por el cristianismo. Según Hadot (2006), desde los primeros siglos, el
cristianismo se presentó como una filosofía en la medida en que asimiló la práctica tradicional de los ejercicios espirituales, a través de las enseñanzas de Clemente de Alejandría, Orígenes, y Agustín, por ejemplo.
Pero, con la escolástica de la Edad Media, la teología y la filosofía se separaron radicalmente. La teología tomó conciencia de su autonomía como ciencia y filosofía supremas, vaciada de los ejercicios espirituales los cuales, a partir de ese momento, pasaron a formar parte del misticismo y la moral cristiana. La filosofía, como bien se sabe, fue reducida al rango de servidora de la teología proporcionando material conceptual, puramente teórico para la teología. En la modernidad la filosofía recuperó su autonomía, pero conservó muchos rasgos heredados de la concepción medieval y, en particular, su carácter puramente teórico, llegando hasta evolucionar hasta una sistematización cada vez más avanzada.
En sus investigaciones, Hadot (2006) rescata que es con Nietzsche, Bergson y el existencialismo que la filosofía se convierte conscientemente de nuevo en una manera de vivir y ver el mundo, en una actitud concreta. Pero, en su opinión, los historiadores contemporáneos de la filosofía antigua han quedado presos de esa concepción puramente teórica de la filosofía y las tendencias estructuralistas no tienden a corregir esta representación por el hecho de que el ejercicio espiritual introduce un aspecto subjetivo basado en eventos que no encajan bien con sus modelos de explicación, con las obras escritas que “son reflejo, por lo tanto, de preocupaciones pedagógicas, psicagógicas y metodológicas. En el fondo, por más que cualquier escrito no sea sino mero monólogo, la obra filosófica presupone siempre implícitamente un diálogo; la dimensión del eventual interlocutor está siempre presente.” (Hadot, 2006, 53).
A tenor de la concepción original que tuvieron los filósofos griegos e, incluso,
los latinos, sobre el filosofar como modelo de modo de vida, es posible entonces articular educación, teoría y praxis, en el acto de filosofar como modelo didáctico para los Estudios Generales en la educación superior.
No se trata de solamente de intentar encontrar explicaciones ni sumirse en un proceso de reflexión con el fin de comprender y de saber el porqué de las cosas. Es, sobre todo, una opción fundamental que busca la posibilidad de apreciar el sentido global de la vida humana, para ser más feliz, junto a los otros y a la naturaleza. Es reflexionar y pensar sobre lo que se es, con el fin de encontrar los valores o las actitudes que parecen más sensatas para la práctica cotidiana. Filosofar se presenta, pues, como un instrumento apto para favorecer el encuentro del hombre consigo mismo, abierto hacia la alteridad y hacia el cosmos.
En esta perspectiva, vale la pena traer a colación las palabras de Kant (2005):
Sólo se puede aprender a filosofar, es decir, a ejercitar el talento de la razón siguiendo sus principios generales en ciertos ensayos existentes, pero siempre salvando el derecho de la razón a examinar esos principios en sus propias fuentes y a refrendarlos o rechazarlos.
Para Kant, “aprender a filosofar” es esencialmente un enfoque, un método, un camino constante de búsqueda de la verdad, del amor, de la sabiduría. Es posible que haya tomado directamente la concepción histórica de la filosofía proveniente de
Pitágoras, para quien la filosofía era principalmente deseo, búsqueda de la verdad, amor, sabiduría. Se trata de una aspiración, de un movimiento constante, un esfuerzo por encontrar algo, porque no se posee. Es, como bien relata Hadot (2006, 239) al referirse a los escépticos y a los epicúreos “ […] una actividad constante, una actividad permanente identificada con la vida, una actividad que cabe renovar a cada instante”. De ahí que el que está en camino es, por decir así, un peregrino de la verdad. El filósofo alemán Karl Jaspers (1993) al oponer las palabras griegas “filósofo” y “sofos”, hace referencia al “ir de camino”, en el que las preguntas son más esenciales que las respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta.
Hay entonces una invitación a aprender a razonar, es decir, a usar la propia razón. En otro de sus escritos, Kant (1993, 65-66) describe en qué consiste pensar por sí mismo, es decir, filosofar:
Pensar por sí mismo significa buscar la suprema piedra de toque de la verdad en sí mismo (esto es, en la propia razón) […] servirse de la propia razón no significa sino el hecho de preguntarse a propósito de todo lo que se debe admitir […]. Instaurar la ilustración en sujetos singulares por medio de la educación es, por lo tanto, fácil; basta con acostumbrar desde temprano a los jóvenes a una reflexión semejante.
El acto de filosofar, conocido también como el pensamiento crítico, está íntimamente relacionado a la educación y debe entonces convertirse en una de las prioridades, para superar los modelos transmisioncitas y memorísticos, con el fin “ […]conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino” (Delors, 1996).
El desarrollo del juicio crítico (el filosofar) le ayuda al humano a relativizar la realidad y a poner en práctica el sentido crítico frente a cualquier flujo de informaciones; está íntimamente relacionado con la adquisición del saber conocer, del saber ser, del saber-decir, con la conformación del ethos de la persona, con la vida práctica.
El filosofar, como hecho educativo, debe iniciarse desde la escuela y antes, en cuanto sea posible y continuarse en la universidad. Se debe partir, como lo propone Kant, de los “ensayos existentes” de los libros. Se puede aprender a filosofar desde la novela, la poesía, desde el ensayo, desde los escritos científicos. El filósofo alemán Bochensky (2014, 21) reafirma el hecho de que quien filosofa es “alguien que piensa racionalmente y trata de llevar claridad -es decir, orden y, por ende, razón- al mundo y a la vida”. Y subraya, más adelante, que muchos filósofos han utilizado el teatro, la poesía, la novela como medio de comunicar un pensamiento.
Hay muchos enfoques. Pero, sin entrar en detalles, brevemente se contraponen dos: el de Michel Tozzi (2019), filósofo francés que ha trabajado desde hace mucho tiempo en el área de la didáctica de la filosofía y sitúa el filosofar dentro del enfoque por competencias, proponiendo las siguientes: problematizar, conceptualizar, argumentar e interpretar. Se trata del intento de articular el filosofar a la vida práctica profesional, laboral. El enfoque es válido, pero se separa claramente del presentado por Lipman, quien propone que a través del filosofar se logran habilidades que buscan
dar mayor autonomía a los alumnos, dotándoles de un pensamiento crítico para la práctica moral. Para él, “ […] uno de los fines de un programa de habilidades de pensamiento sería la mejora del juicio. Pues el juicio es el vínculo entre el pensamiento y la acción.” (Lipman; Sharp; Oscanyan, 1992, 48).
La propuesta, en esta ponencia, consiste en la posibilidad de adoptar el modelo de filosofía como modo de vida como paradigma, aunado con otros que buscan el desarrollo de habilidades y competencias.
Todo esto implica necesariamente plantear la necesidad de una didáctica de la filosofía. Y sobre este tema hay muchas investigaciones realizadas, no solamente en Europa, sino también en Latinoamérica. Cabe señala los aportes realizados por Collin (1998), Comu, L., Vegnigoux., A., (1992), Lipman (1992), Tozzi (1995), Billard (1993),
Kledzik (1992), Obiols (2008), Araya (2003), Cifuentes (1997), Izusquiza (1982), Nubiola (2006), Santiuste (1984) entre otros que han trabajado el tema y han demostrado la importancia y la posibilidad de desarrollar una didáctica de la filosofía. Sin nombrar los diferentes grupos de investigación en varias universidades latinoamericanas que abordan el tema con esmero.
Todos estos autores e investigadores, de una u otra manera, demuestran el aspecto riguroso y critico que implica el acto de filosofar. Todos llegan a la conclusión de que el filosofar comienza en un sentimiento de asombro, al que los humanos se inclinan naturalmente. Este sentimiento debe ser superado, con la lectura de los textos, con la ayuda del profesor, del maestro hasta alcanzar el deseo de conocer y comprender sus propios actos, de iniciar una reflexión filosófica que se traduzca en la mejora de su ser y de su actuar responsable.
De igual manera, los paradigmas del acto del filosofar varían en sus metodologías. El paradigma praxiológico, por ejemplo, se ocupa esencialmente de la conducta. El de Lipman, no le da ninguna importancia a la doctrina explicita. Mas bien, desarrolla un propone un paradigma problematizante, partiendo de la lectura de los textos fundamentales.
Con base en estas propuestas, se puede afirmar que filosofar es el acto de articular procesos de problematización (a través de la interrogación), de conceptualización (a través de la definición de nociones, la expresión de juicios de distinción entre conceptos), de argumentación (a través de la fundamentación y la desconstrucción raciona); y, finalmente el acto de aplicación y transferencia a la realidad de los resultados significativos obtenidos. Se trata entonces de un proceso realizado dentro del movimiento y la unidad de un pensamiento ejercido sobre las nociones y las cuestiones fundamentales para todo humano, que lleven necesariamente a una reforma del pensamiento y de la vida práctica individual y colectiva, dirigidas hacia las virtudes.
Es en esta perspectiva cognoscitiva y práctica, que los estudios generales en la universidad pueden adoptar el acto de aprender a filosofar, haciendo entrar a las personas dentro de una situación de aprendizaje en el que, frente a los textos y frente a la realidad vivenciada, desarrollen las capacidades para problematizar los conceptos, para argumentar su pensamiento a través de tesis y de objeciones, para articular sus capacidades sobre competencias más complejas como leer, escribir y discutir filosóficamente. De esta manera, se trata de adquirir una conciencia muy profunda del sentido de la responsabilidad vivencial, un modo de vida que aspira a
la felicidad plena y que lleve a la transformación de la vida en sociedad.
En conclusión, es posible proponer la posibilidad de transversalizar el paradigma del “filosofar” entendido como modo de vida filosófico en la enseñanza de las clases generales, en el marco de una reforma de los estudios generales en la UNAH, teniendo como centro al ser humano que se educa. Filosofar no debería ser un lujo ni un asunto de estratos sociales. Debe ser un derecho, un hecho en la educación. No se trata de ninguna manera de una actividad de perezosos, de gente que no tienen nada que hacer. Cuando un educador está pensado en los objetivos de su clase, en los medios a través de los cuales sus alumnos podrían adquirir una mejor manera el conocimiento significativo para su vida práctica y se remite a los textos, ya está filosofando. El filosofar no es un hecho netamente individual, sino también social, porque el humano no está solo, sino que vive y convive con otros. Se aprende a filosofar, es decir, se requiere de la enseñanza de un maestro.
Ha sido, después de filosofar, que se han combatido los absolutismos, que se ha
abolido la esclavitud, que se han instaurado las democracias, que se han desarrollado las ciencias… Si los jóvenes universitarios, a través de los Estudios Generales no son incentivados a reflexionar sobre la explotación del hombre por el hombre, sobre la corrupción, sobre la justicia, sobre los derechos humanos, sobre las condiciones de trabajo, sobre los problemas de la globalización, sobre su responsabilidad social, sobre la felicidad, sobre el amor, no serán llevados a su plena humanización. Aprender a filosofar libera también a la persona de los prejuicios, del conocimiento común, haciéndola entrar a la persona dentro de lo que lo hace específicamente humana.
Referencias
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