Puntos de partida
El sistema educativo costarricense ha requerido cambios significativos desde finales del siglo XX. No obstante, con la inclusión del país en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) las decisiones para realizar cambios estructurales se hicieron más que evidentes y necesarias. Estos cambios se recogen tanto en la política educativa como en la curricular vigente, las cuales contienen aspectos innovadores para remozar tanto la concepción como la puesta en práctica de las acciones educativas.
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En el 2016, el Viceministerio Académico presenta el documento denominado Fundamentación pedagógica de la transformación curricular, el cual constituye el marco epistemológico y pedagógico que orienta las bases de la política educativa publicada en el 2017. Además, este planteamiento aporta los lineamientos curriculares que brindan consistencia a la política educativa. Por esta razón, se ha considerado que se trata de una política curricular.
A continuación y, en primer lugar, se retoman las características más significativas de esta política curricular y posteriormente se hará lo mismo con respecto a la política educativa, dado que ambas se refieren al contexto normativo previo a la situación educativa provocada por la pandemia del COVID-19 y el establecimiento de las directrices de la educación remota de emergencia.
Política curricular
Esta política está basada en la educación para los derechos humanos y los deberes de la ciudadanía. Dicho posicionamiento reconoce los planteamientos contemporáneos de la UNESCO acerca de la educación y de la agenda 2030 para el desarrollo sostenible propuestos desde finales del siglo XX hasta la segunda década del siglo XXI. Por esta razón, es que enfatiza la comprensión de la sociedad en un contexto globalizado, dinamizador de la equidad e inclusión social y afín al escenario de las tecnologías digitales, así como a la alfabetización informacional y mediática. De esta manera la educación también es considerada como un proceso a lo largo del ciclo vital de las personas, como consecuencia también de los cambios generacionales que experimenta la humanidad en el siglo XXI.
Estas características muestran la importancia de guiar los procesos formativos hacia una educación para la diversidad, la interculturalidad y el reconocimiento étnico, así como una activa participación creativa y crítica de la ciudadanía para la construcción de la democracia. En síntesis, el siguiente fragmento ilustra estas aspiraciones:
El sistema educativo procurará que el proceso educativo se enlace con la realidad social, cultural, ambiental y económica del contexto inmediato, así como del país y la región. Un resultado de este proyecto educativo será procurar la autonomía personal, a partir de un abordaje pedagógico que brinde igual importancia a la formación humanística y la tecnológica, de manera que las ciencias, las tecnologías, las artes, las letras, los deportes y las distintas visiones del mundo puedan coexistir y desarrollarse en un ambiente de solidaridad, equidad y vigencia de los Derechos Humanos. (MEP, 2015, 12).
Asimismo, para el caso costarricense es la primera vez que se plantea un currículo que propicie el desarrollo de habilidades y no de contenidos, como tradicionalmente se ha realizado con respecto a las asignaturas que se imparten en los diferentes niveles y modalidades educativas. Este cambio implica reconocer la importancia de formar saberes mediante conocimientos, habilidades, competencias, destrezas, valores y actitudes. Este planteamiento de la UNESCO tiene vigencia desde 1996 con el Informe Delors (Delors, 1996) acerca de los aspectos curriculares claves para la educación del
siglo XXI, lo cual muestra un lento avance para la toma de decisiones políticas al respecto desde administraciones anteriores. A modo de ejemplo se presenta la siguiente figura.
Fuente: Elaboración propia
No obstante, optar por una visión curricular por habilidades, significa una transformación profunda de los programas de estudio, de los procesos de evaluación de los aprendizajes y de la formación docente, esta última clave porque requiere repensar, rediseñar y reorientar dicha formación por parte de las universidades, dado que la mediación pedagógica para el desarrollo de habilidades es distinta a la requerida por la de contenidos.
En relación con lo anterior, se propone articular el currículo y los programas de estudio de las asignaturas a partir de la identificación de tres pilares (MEP, 2016, pág. 14):
La ciudadanía para el desarrollo sostenible
La ciudadanía planetaria con identidad nacional
La ciudadanía virtual o digital con equidad social
Estos pilares se integran mediante dimensiones y habilidades por desarrollarse en la experiencia formativa en las diversas asignaturas, los niveles y las modalidades educativas, como se ilustra en la siguiente figura:
Figura 2 Dimensiones y habilidades de la política curricular
Fuente: Adecuada de la figura adaptada del documento Competencias del siglo XXI. Guía práctica para promover su aprendizaje y evaluación. Proyecto ATC21s. (MEP, 2016, 29).
Por el tema de este artículo, se hará mención más específicamente a la conceptualización del pilar denominado como la ciudadanía virtual con equidad social por su pertinencia con respecto al uso pedagógico de las tecnologías digitales, así como de la información y la comunicación tanto para la docencia como para al aprendizaje, con la consecuente necesidad de un mayor acceso a la cobertura tanto en zonas rurales como urbanas y a la conectividad con calidad. Este pilar parte también del hecho que la población estudiantil que ingresa al sistema educativo, en su mayoría se trata de personas nativas digitales y en un menor número de migrantes en este contexto.
No obstante, el uso de las TIC digitales o móviles se debe orientar no sólo hacia la fluidez tecnológica o la alfabetización digital, sino especialmente hacia la construcción del conocimiento mediante entornos tanto virtuales como híbridos en los que los procesos de mediación pedagógica y de aprendizaje propicien la autonomía, la cooperación, el intercambio respetuoso del conocimiento y el discernimiento crítico sobre la información con la que se produce el aprendizaje. La siguiente cita resume el posicionamiento de la política curricular en relación con dicho pilar:
Ser “nativo” o “migrante digital” implica transformar los procesos educativos; es decir; realizar procesos de alfabetización digital, que procuren el desarrollo de nuevas formas de pensar, otras “capacidades de asombro”, saber discriminar y escoger información con intereses diversos y encontrar distintas maneras de incorporar el conocimiento a la cotidianidad. Asimismo, se requiere desarrollar formas de pensamiento más críticas y creativas, asumir con mayor responsabilidad lo que publicamos y expresamos, y tomar conciencia de que nuestras aseveraciones inciden en la conformación de opiniones, sentimientos y emociones de una gran diversidad de personas. (MEP, 2016, 18).
El diseño y la ejecución de dicho pilar se concentró en el Programa Nacional de Tecnologías Móviles Tecno@prender, el cual se concibe como un programa estratégico e integral para la innovación educativa, la formación o actualización profesional, así como para el desarrollo de las habilidades y competencias digitales necesarias para el aprendizaje.
Para el período 2020-2021 todavía la cobertura y la calidad de la conectividad son asimétricos en el territorio nacional, y como un hito producto de la inmersión tecnológica se potenció el uso didáctico y transversal en las diferentes asignaturas por medio de la actualización profesional docente. Este aspecto ya había sido señalado por (Cuevas y García, 2013) al insistir en que si no se cambiaba la forma en que se incorporaba las TIC en la formación inicial docente, no se iba a construir la fluidez y la apropiación de estas tecnologías como mediadoras pedagógicas para el aprendizaje, dado que de acuerdo con sus resultados se introducían las TIC a manera teórica y menos didácticamente, sin la proyección hacia la transversalidad curricular. Por lo anterior, es que la educación remota en emergencia sí obligó a tomar esta decisión, aunque no todo el personal docente estaba preparado para este reto por falta de actualización profesional a docentes en servicio.
Política educativa. La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad
Desde la publicación de La política educativa Hacia el Siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior de Educación en 1994, esta es sustituida en el 2017 por la titulada La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad. En esta política de forma explícita se indica que el marco conceptual se fundamenta en las siguientes fuentes teóricas, como se presentan en la siguiente figura:
Figura 3 Teorías que conceptualizan la política educativa
Fuente: Elaboración propia.
La selección de estas teorías se debe a los pilares de la política curricular. En este sentido, el denominado paradigma de la complejidad permite entender la visión ecológica, comunitaria y planetaria del contexto social actual. Por su parte, el humanismo orienta los principios de los derechos humanos y deberes de la ciudadanía, especialmente por la educación para la diversidad, la interculturalidad y el respeto por la diferencia. Finalmente, el constructivismo social sostiene un aprendizaje autónomo, enriquecido desde las relaciones interpersonales, por lo anterior, también es colaborativo, dialógico, crítico y creativo. Además también incorpora el uso de las TIC tanto digitales como móviles para el desarrollo didáctico de los procesos de aprendizaje.
Dicha fundamentación epistemológica integra los siguientes ejes para la atención de las acciones educativas tanto en lo relacionado con lo curricular, con lo formativo del estudiantado, así como con la gestión del sistema educativo, lo cual se expone en la siguiente figura:
Figura 4 Ejes para el desarrollo de las acciones educativas
Fuente: Elaboración propia.
Como se ha indicado es imperioso revisar la formación docente. Para ello, la política educativa señala que se deben poner en práctica las siguientes estrategias, como se ilustra en la siguiente figura:
Figura 5 Estrategias para la formación docente
Fuente: Elaboración propia.
Estas cuatro estrategias son clave para lograr una actualización profesional docente con características plausibles para alcanzar los requerimientos para la implementación de los programas de estudio por habilidades, el posicionamiento del centro educativo como un espacio para el intercambio de experiencias y conocimientos construidos por el mismo personal docente, así como el fomento del liderazgo de la figura docente en la sociedad costarricense. Es importante recalcar que este es un aspecto que se ha visto limitado por factores naturales y antropogénicos, tales como el Huracán Nate del 2017, las huelgas del sector docente del 2018 y del 2019. Estos sucesos implicaron realizar adecuaciones curriculares y ajustes al calendario del respectivo ciclo lectivo, limitándose los espacios para la formación continua y la actualización profesional.
Los cambios curriculares requeridos necesitan que el personal docente en servicio y en formación desaprenda y reaprenda cómo desarrollar el currículo por habilidades, evaluar los aprendizajes y no los contenidos e incorporar las tecnologías digitales a los escenarios educativos.
No obstante, otro aspecto ligado con la calidad del personal docente que atiende a la población estudiantil desde el 2016 se crea por Decreto Ejecutivo la creación de una comisión interinstitucional conformada por miembros del Consejo Superior de Educación, Ministerio de Educación Pública, Ministerio de Trabajo Social, Instituto Nacional de Aprendizaje, Consejo Nacional de Rectores, la Unión Costarricense de Cámaras y Asociaciones del Sector Empresarial Privado y la Unión de Rectores de las Universidades Privadas, para que elaboren el Marco Nacional de cualificaciones para la educación y formación técnica profesional, cuyo fin es normalizar la formación que se extiende para la titulación en esta modalidad educativa, tarea que se termina en el 2018. Asimismo en febrero del 2020 se inicia el proceso correspondiente para carreras de educación en el país, en este proceso participa las siguientes instancias: Sistema nacional de acreditación de la educación superior, Servicio Civil, Consejo Superior de Educación, Ministerio de Educación Pública, Consejo Nacional de Rectores, Programa del Estado de la Educación, Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada y el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes. Actualmente se encuentran debidamente incorporadas las siguientes carreras:
Educación Especial
Primera Infancia
Educación Primaria
Enseñanza del Español
Enseñanza de la Matemática
Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica
Enseñanza de las Ciencias
Enseñanza del Inglés
Enseñanza del Francés
Orientación
Administración Educativa
Docencia
Tanto las carreras técnicas como las carreras de educación señaladas anteriormente cuentan con la identificación de los criterios mínimos que deben ser considerados para dar fe del cumplimiento de un perfil básico para impartir lecciones y atender procesos educativos en las áreas específicas. No obstante, este proceso está inconcluso y además para ponerlo en práctica se requiere que las universidades públicas y privadas reelaboren los planes de formación para que sean coherentes con los requerimientos del Marco Nacional de Cualificaciones. El logro de este proceso significaría a mediano y largo plazo mejorar la calidad de la formación docente y, por ende, de la enseñanza en el sistema educativo costarricense.
Otro componente fundamental de la política educativa fue la incorporación de la familia como un eje, especialmente por la corresponsabilidad para la permanencia estudiantil y el apoyo en los procesos educativos.
Los aspectos mencionados son coyunturales para la transformación del sistema educativo costarricense y con la expectativa de la calidad de la educación renovada. No obstante, todos ellos son de índole procesal y de construcción participativa, interinstitucional, voluntad política, así como de incorporación paulatina a la cultura educativa del país. Por ello se estaban gestando en el momento en que emerge la pandemia del COVID-19.
Asimismo, el tema de cobertura y la calidad de la conectividad se escapa de los ámbitos de acción del Ministerio de Educación Pública y requiere de la participación de otras instituciones. No obstante, cabe indicar que desde los planes de desarrollo para el 2010-2014 (MIDEPLAN, 2010) y el correspondiente al 2030 (MIDEPLAN, 2013), ya se contemplaba la mejora en estos rubros. Nuevamente se presenta una ralentización para la toma de decisiones y de planificación oportuna para alcanzar las metas de los planes nacionales de desarrollo.
Educación Remota en Emergencia
La reacción del Ministerio de Educación Pública se llevó a cabo en abril del 2020, mediante el anuncio de una propuesta curricular y pedagógica (MEP, 2020). Se conceptualizó que esta propuesta correspondía a un modelo de educación a distancia, por las asimetrías de los centros educativos públicos frente a los privados, en cuanto acceso, cobertura y calidad de la conectividad, las diferencias preexistentes en zonas rurales y urbanas, así como la preparación del personal docente para incorporar las tecnologías digitales y móviles en los procesos didácticos. Asimismo, se integraron otros recursos tecnológicos como radio, televisión y la tradicional impresión de documentos para ser entregados en los centros educativos. No obstante, fue fundamental la capacitación inmersiva al personal docente de modo masivo para el uso didáctico de dichas tecnologías.
Este modelo de educación a distancia para desarrollar la educación remota en emergencia fue muy similar en otras experiencias en el mundo. Además, evidenció carencias, brechas y desigualdades en los países. De la misma manera provocó y potenció el rezago educativo ya existente, por ejemplo, en el caso costarricense, por todas las acciones que no se lograron concluir en el contexto prepandémico y que son vitales para la transformación del sistema educativo. (Gorostiaga et otros, 2021),
como se ha expuesto en este documento.
Este modelo educativo provocó en el personal docente situaciones muy complejas de sobrecarga, estrés por el aprendizaje y el planeamiento educativo, así como por las circunstancias que desde la cotidianidad se presentaron en las propias familias o en las de sus estudiantes. La siguiente cita ilustra también lo planteado en el párrafo anterior:
Como consecuencia de la sobrecarga de trabajo, los docentes informan que están experimentando situaciones de agotamiento físico y mental. Situación alarmante que ocurre sobre todo porque los docentes no tuvieron el apoyo de sus redes institucionales y fueron obligados a improvisar formas de enseñanza sin tener, en su mayoría, la preparación técnica necesaria para cumplir con los currículos escolares a partir del uso de dispositivos electrónicos diversos, muchas veces precarios y con baja conectividad. La situación se agrava por el simple hecho de que el trabajo docente, es ejercido en su mayoría, por mujeres que son, hasta hoy, las mayores responsables por el cuidado del hogar y de los hijos. Estos aspectos están presentes en los datos recolectados de todos los países participantes de la investigación. Otros aspectos recurrentes en los datos recolectados en esta investigación se refieren a la percepción de los docentes sobre el aprendizaje de sus alumnos y su conectividad. En general, los estudiantes presentan una conectividad limitada, agravándose para aquellos que residen en las áreas rurales. Esa precaria condición de acceso a la tecnología provoca el desinterés de los estudiantes para continuar con sus estudios. (Andrade, Dalila et al, 2021, 9-10).
